孙墨青：审美素养评价，“美术”岂能代“美育”

《中国美术报》 第217期美术新闻

本期话题：

审 美 素 养 如 何 评 价

【编者按】 审美素养固然无法像数学一样量化，但仍然有其自身的衡量标准。以往的美术测评主要关注审美素养的两个因素：艺术常识和艺术技巧，但未能全面涵盖审美素养中的创造性、沟通能力和心灵层面。建立健全审美素养测评的重心，就是要更为全面、全过程地考察学生的审美能力与审美心灵发展。就现阶段的教育评价而言，学生对审美的个人理解、交流分享与独立创造，尚未被现有的测评所全面地考察。只有契合审美教育理念、科学有效的测评，才能确保其在现实的大中小学教育中有据可依，形成可持续发展。2020年12月，清华美院社会美育研究所针对“审美素养如何评价”组织探讨，本期时评围绕这一主题展开讨论。

审美素养的评价原则

□清华美院社会美育研究所

学生审美素养评价的方法与思考

□高登科弋语可

延伸审美素养评价的“思想土壤”

□李春光

审美素养评价，“美术”岂能代“美育”

□孙墨青

众家谈

□李睦、袁媛、陈昱、王冲

审美素养评价不是狭义上的美术问题，本质上是审美教育问题。从前者的角度来看，除非学生选定美术作为未来的专业或职业方向，否则没有接受考评的必要；后者与专业学科无关，而面向具有审美、独立思考、创造力发展需求的每一个学生。但凡谈论审美素养的评价标准和评价方法，以上是不可不认清的基本前提。

2020年，国务院办公厅印发的美育文件《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》指出：“美育是审美教育、情操教育、心灵教育”，对美育的性质给出了明确的定位。而在一些教学与评价现实中，美育则悄悄变成了“文艺常识背诵、技能培训、特长竞赛”。有人说，审美素养离不开一定的艺术知识和实践经验，但在讨论任何具体的素养之前，《中国学生发展核心素养》不应被忽视。“核心素养”分为“文化基础、自主发展、社会参与”三方面，又综合表现为“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六种素养。虽然其中审美素养没有单独列出，但它实则是人文、健康、责任、创新等素养的重要源泉。审美素养不应独立于核心素养之外，而是本就内在于其宗旨之中。

美育课程中艺术与扮演的融合，德国汉堡MKG美术馆，拍摄收集：孙墨青

当下，我们往往把作为核心素养的“审美”“美育”与作为技艺的“美术”混同。审美素养与美术技能不同：一方面，学生对艺术常识与技巧的掌握值得重视，这是一个人在艺术领域“成才”的基础；而人对审美的感知力、创造欲、思辨意识与分享精神，通过美而生发的自爱爱它的心灵潜力，则关乎一个人在何种意义上“成全为人”，我们对后者的重视却远远不够。如果审美素养评价只是评价知识多寡和技能高下，就证明我们没有触及美育的核心，也证明我们对审美和教育的理解止步不前。蔡元培曾说：“没有美育的教育是不完整的教育”，难道我们今天不应反思，远离了核心素养宗旨的美育，不也是残缺的美育吗？

审美教育就像以手指月，如果“手”是艺术的知识、技巧、能力，那么“月”则是一个人对事物微妙的心灵直觉、与其他生命的共感共情，还包含丰富的想象。我们当下的美育是否过度重视那只指月的手，却忘了它所指向的月亮？

审美素养不是竞技比赛，人人都对审美有所感知，受后天的成长环境、教育、经历而发展程度有所不同。因而评价审美素养，不可论有无、论高低，而应看它是否全面、是否均衡。审美素养与其他人文素养一样，是长时间积淀而成的，因而审美素养评价应重视发展多于重视结果。如果美育一定要论结果的话，那么重心应是“人的完善”而不是“作业的完善”。仅以一幅命题作画、一张文艺常识考卷来评价无疑是不全面的。相比而言，学生个人的纵向变化比横向差异更能体现人的审美潜质。如果两人的审美认知起点不同，而其中一人的“审美成长曲线”上升幅度较大，则应在评价中加以肯定。

审美素养评价是否健全，考验我们对审美教育理解的深度。在《多元智能与多元评价》中，贝兰卡等教育学者指出，由于鼓励原创性是视觉艺术教育的重要原则，因而评价中应鼓励学生“在他们已完成的功课中，能够选择和他们或他们同学以前所尝试的不同方法”。换句话说，基于对美育中创造力培养的认识，审美素养评价应鼓励学生创造“例外”——不只是例外于身边的小伙伴，更重要的是不断开拓他们自己。

我们深知，审美素养评价绝非易事，它是否真的懂得学生成长规律、是否契合美育原理、能否得到教育界的共识、是否具有可行性，都直接影响评价的实现。更为根本而无法回避的是，我们的教育管理者、教师、家庭乃至社会能否共建起更加健全、目光长远的“人才观”？只有在“人”“才”共生的意义上理解美育，美育才真正切中今日教育的当务之需，成为教育转型的突破口、学生身心全面发展的必经之路。■

编辑| 李振伟

制作|千 惠

校对|王密林

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