《戏剧》2021年第4期丨王羿：“新文科”背景下的戏剧影视文学人才培养与课程革新：以中央戏剧学院戏文系阅读与鉴赏课程为例

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《戏剧》中央戏剧学院学报电子版

“新文科”背景下的戏剧影视文学

人才培养与课程革新

——以中央戏剧学院戏文系阅读与鉴赏课程为例

王羿

中央戏剧学院戏剧文学系讲师

内容提要丨Abstract

“新文科”背景下的课程革新是培养高素质、创新型戏剧影视文学人才的关键。本文以阅读与鉴赏课程为例，从课程理念革新与课程设计革新两方面总结经验和成果，以期从微观视角丰富新文科建设的理论研究。

Curriculum Innovation in the context of the “New Liberal Arts” plays a vital role in cultivating high-quality creative talents of Playwrighting and Screenwriting. Taking Reading and Criticism courses as an example, this paper learns from previous practices and results of concepts and innovation on curriculum, in the hope of enriching the theoretical system of “New Liberal Arts” from the micro-view.

关键词丨Keywords

新文科 “戏剧影视文学” 人才培养 阅读与鉴赏 课程革新

New Liberal Arts, Theatre and Film Study, talents training, Reading and Criticism, Curriculum Innovation

2020年11月，教育部新文科建设工作会议发布《新文科建设宣言》，提出“进一步打破学科专业壁垒，推动文科专业之间深度融通”等系列部署[1]，预示着新文科建设将在2021年跨入新阶段。过去一年，围绕“新文科”的讨论呈现出以学科层级为脊，多维切入、共时推进的景象，虽然空谷足音不绝于耳，但研究视角仍偏于宏观，多以概念界定、理念设计、方略建议为主要内容，当涉及中观层面时便浅尝辄止，更缺乏微观视角以及更为具体的策略支持。

从图1可以更直观地看出“新文科”作为“四新”之一所具有的特殊性：以艺术学门类下的“戏剧与影视学”为例，其下又包括13个二级学科，它们“过多的坚持个性强调差异，使得一级学科戏剧与影视学，具体在专业交融、课程设置的实处上没有得到应有的反映”[2]（P12），于是当新文科建设的理论触角探及二级学科时就难于具体和深入。当下理论研究现状与学科建设现状生动揭示出原有精细、成熟的学科分割同“新文科”理念的矛盾：消弭学科壁垒本是新文科建设的精神意旨，然而在建构自身理论体系时却又不自觉地囿于学科层级。因此，时至今日，就不能仅仅寄期望于自上而下的理论关照。

图1学科层级图示

《新文科建设宣言》已指明，须“紧紧抓住课程这一最基础最关键的要素，持续推动教育教学内容更新，将中国特色社会主义建设的最新理论成果和实践经验引入课堂、写入教材，转化为优质教学资源”[1]。在《新文科建设宣言》的指引下，基于新文科建设的理论成果，不妨把视线投回基层教学单位的实践，通过研究鲜活的教学案例、总结生动的课程革新经验来“反哺”新文科理论体系。要言之，新一轮“新文科”理论探索应是宏观研究与微观研究双向推进的一局。

中央戏剧学院戏剧文学系承担着“戏剧影视文学”的教育教学工作，在“新文科”背景下如何对传统专业课程进行升级革新以适应新时代的需求？这是教学团队一直思索的问题。本文以戏剧文学系阅读与鉴赏课程的革新实践为例，从“课程理念”和“课程设计”两方面进行阐述，探讨如何更好地适应新时代戏剧影视专业人才的培养需求，以期“反哺”新文科建设的理论体系。

一、阅读与鉴赏课程理念革新

2003年，戏剧文学系设立阅读与鉴赏课程，它作为专业基础课程强调“培养学生的剧本解读能力和文学鉴赏水平”[3]（P283）。在之后的10年里，阅读与鉴赏课程（以下简称阅鉴课）在人才培养方面取得显著成效，例如电视剧创作专业2005级毕业生游晓颖在工作多年后回忆：“当时在学校的时候，中戏有一个阅读与鉴赏的书单，我们照着那个书单训练了两三年。……从文本上来说是非常经典的叙事、结构、包括人物塑造，都会在里面看到。”[4]但同时，教学团队也感受到来自时代发展的挑战，进而形成了对两点问题的思考：

第一，如何唤醒学生真正的个性？在艺术生张扬个性、追逐自由、乐于表达的乐观表象后，其实是思维方式一元化、思想内容同质化、学习目的功利化的严峻现实。这一点越来越鲜明地反映在2012年以来的读书笔记中：学生不约而同地以相同的思维框架、“总分总”的论述范式来分析同一个戏剧人物。应该思考的是如何用阅读来唤醒他们真正的个性。

第二，如何正视互联网对传统阅读习惯的冲击？互联网时代，学生获取知识的途径越发多元，但是科技同样会放大“懒惰”“畏难”等人所共有的心理，导致负面效果伴生于阅鉴课教学中。例如，当在网上检索文献时，一年级学生容易陷入“信息茧房”而不自知：关键词检索看似有助于获取不同观点，实则是反复接受同质观点的不同表述。将碎片化呈现的网络信息视为知识体系是一种亟待澄清的误区。又如，曾有学生在网上搜索到署名“郁达夫”的《迟桂花》，并认真撰写笔记，但他搜索到的小说实为网友假托之作。此个案从侧面揭示了学生在日常生活中对互联网的过度依赖，以至于对网络信息的可靠性产生了不恰当的信任。

针对上述问题，阅鉴课教学团队自2014年起就启动了对课程的升级革新，在原有扎实的课程结构内进行微小但更富针对性的调整。进入2019年，阅鉴课的革新思路终于在“新文科”的总语境中得以廓清：课程革新既是阅鉴课谋求良性发展的内在冲动，同时也因应了新文科建设的外在需求。

1.“融通介质”的课程定位

戏文系教学团队在新一轮教学改革中已逐渐形成了对融通理念的共识，这与新文科战略“多维、跨界、交叉、融合”[5]（P40）的主导思想不谋而合。如果把知识比作草原，那么长久以来的学科分割就如同圈地，界碑之下的土壤虽依旧肥沃，但也因碑石深植而寸草不生。在教学中，教师思维中的“界碑”同样需要拔除，而融通理念正是一种通过打破思维定式来认识事物的创新视角，关键在于相信知识本身没有界限。“新文科”之“新”在于守正而创新，是要懂得发现和开掘既有传统中长期遭到忽视的“荒地”，使之成为新的价值增长点，令草原最终连成一片。从这个意义上讲，融通理念可以运用在不同维度和层面。宏观来说，戏文系在过去几年里已作出过中国化与国际化的融通，行业与教学的融通，课堂教学与校园文化活动、创作实践的融通等多种实践，促进了教学多样化。微观来说，阅鉴课在专业基础课程体系中的重新定位同样是融通理念的必然结果。

阅鉴课在设置之初就包含中外文学、中国戏曲和古典小说、中国话剧、外国戏剧四个部分，然而在专业基础课体系中，它又同一年级的中国古典散文赏析课程、外国文学课程，以及二年级的中国当代文学课程、中国话剧课程、外国戏剧课程存在一定重叠。鉴于此，教学团队发掘并放大了阅鉴课自身两个独特优势：第一，阅鉴课与写作课的教学思想有直接的联系，同时阅鉴课的教师也皆为有写作课授课经验者；第二，阅鉴课的四个部分在设置之初就隐含相对独立又相互融通的可能性，而经过十几年来的教学实践，它们之间的融通点已经愈发清晰。基于上述考量，阅鉴课在“新文科”背景中获得了重新定位，即专业基础课、专业核心课以及专业方向课之间的“融通介质”。在实现课程定位后，总体教学思路便清晰起来。

2.“四点两线”的教学思路

人学观是贯通阅鉴课与写作课的精神脉络。首先，戏剧艺术的对象是“具有感性丰富性的人”，“戏剧的基本任务就是赋予这一取之不尽的对象以感性的形式”[6]（P313），而阅读能引导学生体悟人、人性和人的命运，获取不同人生经验—这是教学内容上的人学观。其次，阅读也在潜移默化地提升戏剧影视文学人才感受生活的能力，退一步说，即使不从事艺术创造，生活的感受力也同样能够引导人更好地生活，正如日本导演浅利庆太所言：“所谓教育，固然要传授知识，但更为重要的则是在学习过程中让他们发现人生，培养他们生存下去的精神活力”[7]（P39）—这是教育思想上的人学观。

图2“四点两线”教学思路图示

在找到“人学观”这一精神传承脉络后，进而形成了“四点两线”的教学思路。如图2所示，阅鉴课四个部分之间，及其同其他专业基础课之间存在4个融通点，它们的互动关系形成了“微融通带动泛融通”“大融通带动小融通”的教学思路。

首先谈“微融通带动泛融通”。人学观是阅鉴课四个部分交叉的微融通点，亦是与写作课贯通的精神脉络。尽管戏剧、戏曲、文学在艺术形式上有诸般相异，但无一不以人学观为起点和归宿，由此便打通了学科之间的壁垒。泛融通点是阅鉴课与中国当代文学、外国文学、中国话剧、外国戏剧、中国古典散文赏析等同质性的专业基础课的交叉所在，彼此将从文学、历史、哲学、心理学等平级或差级学科辐射互渗。而“微融通带动泛融通”即指通过发挥阅鉴课与写作课直接联系的优势，形成以人学观为磁石的专业基础课与专业核心课的“课程共振”，从而建构起戏剧影视文学专门人才的文化共同体基石。

再来谈“大融通带动小融通”。以本体论为学理标尺，从阅鉴课四个部分中找到它们两两之间的“大融通”点，即：文学和戏曲的叙事性本体，以及戏剧的戏剧性本体；在找到共性的同时，本体边界也浮现出来。无疑，“融通”应当是尊重艺术本体的“融通”，而认识本体边界既是实现各艺术形式之间全面交叉、跨界、互补的学理保证，同样也是超越艺术与社科、工科之间森严壁垒的前提。基于大融通点和本体边界，力求在教学中让学生感受艺术形式之间变幻莫测而又有迹可循的“和”与“同”，逐渐打破那些限制学生创新的思维定式。总之，“大融通带动小融通”的教学思路，即是立足本体边界的前提下，着眼于艺术形式之间的改编转换，实现跨形式的小融通。

“四点两线”的教学思路促进了艺术形式之间、学科之间、课程之间的有效联动，令阅鉴课在各维度的融通中焕发出新的活力。

3.“一强双创”的课程升级导向

“一强”是指对阅鉴课初心的强化。为训练学生养成自觉到不自觉的阅读本能，阅鉴课建立了“强迫性阅读”的训练传统，不仅要求学生保持每周40万至50万字的负荷阅读，而且要求养成随时记录的专业阅读习惯。在课程革新中，不仅要继续坚守这一传统，更应将其强化。强化，并非通过加大阅读量实现，而是将学生从以往被动参与“强迫性阅读”转化为引导他们主动迎合。例如，在行课时有机融合某个作者的阅读经历，或突出“阅读”对这位作者创作的有益影响，以便让学生理解“严苛”训练的用意，这比不对训练作出解释，或是仅讲道理更奏效。

“双创”是从课程传统中挖掘出的两大创新点，即突出对学生“作者思维”和“反思性思维”的培养意图。先来谈“作者思维”的培养。学生在阅读过程中能否尽快由“接受者思维”转换到“作者思维”是写作能力质变的关键。因此，教师在行课时力求渗透两个问题：作者写了什么？作者的意图是要对接受者产生何种影响？通过引导学生思考，从而帮助其树立起“作者思维”。如此，当学生在创作时同样会以“作者思维”为指导，思考：我要对接受者产生何种影响？为了实现这个意图，我该写什么？如何写？这有助于他们从初期模仿走向未来的独立创作，从学以致用深入到学以致知。再来谈“反思性思维”的培养。王一川教授谈到艺术教学时强调培养学生的“反思性思维”，亦即训练学生“善于质疑已知的知识，以求知态度去发现或创造新知”[8]（P55）。“反思性思维”的培养有助于规避人才同质化的倾向。阅鉴课行课中，学生有权利不接受教师的观点，但需要寻找新的观点来支持自己的看法。通过培养“反思性思维”有助于帮助学生在思考时主动发现可能存在的反面意见，并考虑如何能通过丰富自身观点来解决问题。

综上，2014年以来，阅鉴课在不断的实践中逐渐摸索出了“融通介质”的课程定位，形成了“四点两线”的教学思路；2018年起，确定出“一强双创”的课程升级导向，并将这三方面的课程理念革新进一步落实到课程设计层面。

二、阅读与鉴赏课程设计革新

阅鉴课最初的课程设计分为三部分，即《阅读书目》设计、课堂导读与讨论设计和读书笔记设计，其中《阅读书目》是另两部分的设计蓝图。虽然长期的教学实践印证了此种设计的合理性，但阅鉴课亦需要从自身优势里孕育出创新点以适应时代需要，因为课程设计的逻辑本质上就是人才培养的逻辑。

为了适应新时代戏剧影视文学人才的培养要求，阅鉴课在课程设计上作出三点调整。首先，将原本内含于读书笔记设计下的“读书笔记考核”升级为“考题”设计。如此，阅鉴课的课程框架就成为包括读书笔记、《阅读书目》、考题以及课堂导读与讨论在内的四个部分。其次，将读书笔记设计提升到整体设计思路中的核心地位。最后，也是最重要的一点创新是“工程模块”的设计理念。

图3课程的模块化设计图示

如图3所示，基于融通理念，四部分被设计为具有明确功能性的“工程模块”，目的是借助不同模块的工程理性引导学生自觉融入经过总体设计的训练之中。如果以掘渠引水作比，模块的设计应遍布“暗渠”，一方面体现出极强的教学目的性，但对学生来说这种目的性又并不可见。一旦进入课程，学生将不由自主地被导入需要的训练方向，从而确保教学效果的最大化。多年的教学实践证明，教育界虽然总是在提倡启发式教育，然而“成效却不是很显著”[9]（P65），而强化课程设计中的工程理性或许能够成为落实启发式教育的助推器。

1.读书笔记设计

读书笔记模块的设计理念是为引导学生尽快从“接受者思维”向“作者思维”转化。如表1所示，此模块又分为5组小型模块，它们都具有明确的训练目的。

表1读书笔记模块的内容构成及训练目的

显然，这5个模块旨在为学生模拟出一般意义上的创作流程。“人物”与“故事”最初是相互杂糅着浮现在作者脑海里的，而暗中统合二者的便是作者对生活的独特见解，它既是作者不自知而又确实存在于作品中的“主题”；为表达自己的感受，作者势必想方设法在一定时空范围内完成对人物行动的组织，结构相应产生。通过撰写读书笔记，有助于引导学生实现“作者思维”的转化及其与写作课的无缝衔接。通过完成上百篇读书笔记，学生终将在潜意识里形成思考路径，最终成为肌肉记忆，训练目的即为训练成效。

2.《阅读书目》设计

以2019年版《阅读书目》为例，它要求学生在一年中阅读147部作品，这些作品中又内嵌着两组小型模块，借助工程理性引导学生完成相应训练目的。

表2《阅读书目》模块的训练目的及书目举例

如表2所示，首先是贯彻“四点两线”教学思路的融通模块。例如，安排汤显祖的《牡丹亭》，白先勇的小说《游园惊梦》及其同名话剧，意在引导学生一方面关注艺术形式间的转换方式；另一方面理解艺术心理学的内容，懂得三部作品不仅存在形式上的改编关系，而且还存在着作者文化心理结构的共性。总之，“新文科建设要更加强化国家的价值观，更加强化国家的文化传统构成”[10]（P177）。基于同样的考虑，《阅读书目》里还有如元杂剧《窦娥冤》和话剧《关汉卿》，巴金的《家》和曹禺的《家》等一系列适合小融通教学的配套作品。

其次是课程思政模块。只有扎实戏剧影视人才的思政素养，才能真正为中国参与全球治理提供精准、可靠的文化支撑。课程思政模块的设计秉持《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》的要求，通过梳理《阅读书目》中经典作品所蕴含的思想政治教育元素，发挥其教育功能，“实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一”[11]，从而赋予阅鉴课以隐性思政教育的创新属性。此模块的设计融会了“新四史”与话剧史两个维度，以作品内容所涉的时代变迁为经，引导学生通过阅读不断熟悉和加深对中华民族由弱变强的伟大奋斗历程的理解和感悟；同时，以作品诞生的历史背景为纬，实现阅鉴课与中国话剧史课程的“课程共振”。

3.考题设计

阅鉴课每学期进行期中、期末两次考试。以往，考试是教学环节的终端，目的是督促学生完成负荷阅读和读书笔记撰写，因此考题设计以对聚敛性思维的考察为主，关注学生对作品的综合理解，一般占考试题总量的95%。当然，题目的设计初衷并非检查学生的记忆力，而是检验在阅读时对聚敛思维的运用情况。可表面上看，考题似乎总需要回答诸如人名、时间等细节，这就容易给学生带来误会，令他们在阅读时越来机械地去牢记作品细节以应对考试，然而当问及这些细节在艺术上为何重要时，他们却不明所以。由此形成的经验是：不论考试是要考查学生的何种思维能力，作为命题人必须首先放弃聚敛性思维的定式，而运用发散性思维来设计考题。换言之，只有将课程测评的重心转移到对创新能力的考核上，才会激发学生在日常学习中对创新思维的重视。因此，考题设计革新必须淡化考试“检测终端”的意义，强化其训练意义，进而将考题设计提升为与读书笔记、《阅读书目》、课堂讲授与讨论同级别的训练模块。

图4中外文学部分第一学期期中考试主客观题分值比重变化图示（2018—2020）

图52019年第一学期期中考试中外文学部分考题模块比值图

2019年起，教学团队在中外文学部分的考题设计上进行革新试验。首先，从图4可以看出主观题题量与分值有了显著增加。主观题具有较大的开放性和自由度，反而能“收缴”学生依赖的“应试自由”，将他们引向“思考自由”。其次，在考题模块中内嵌了聚敛性思维训练、发散性思维训练和作者思维训练3个小型模块。以2019年第一学期期中考试题目为例，中外文学部分共13道题目，3个小型模块的比例大致如图5所示：虽然聚敛性思维训练依旧占最大比重，但是它一方面融入了发散性思维训练和作者思维训练；另一方面题目的设计皆以命题人的发散性思维为引导。例如下面这4道题目：

1.《在一个春天的晚上》的是作者是：________。

2.简述《春风沉醉的晚上》的主要情节。

3.结合具体情节，谈谈《林家铺子》中林大娘的“打呃”。

4.画出《哈克贝利·费恩历险记》中你认为“国王”和“公爵”应有的相貌。

前两道是典型的聚敛性思维训练题，但它们的设计却出于发散性思维的考量：考生首先必须清楚《阅读书目》里这两篇题目相近的作品及作者，否则就很难产生正确答案。这两道搭配出现的题目实则是一种对不良阅读习惯纠偏的动态训练。第三道题是对“作者思维”的考查，其前身仅是要求学生回答小说里“林大娘”的特质为何，经过修改，原来的答案变为题目，从而更有效地引导学生完成“接受者思维”到“作者思维”的转换。第四道题则是典型的发散思维训练，马克·吐温并未在小说中明确描写两个人物的样貌，但对人物所作所为却有着清晰地叙述，势必给学生带来某种印象，而考题则试图外化这种印象，令考生明确感知这种感性形象在阅读和写作中的重要性。

4.课堂讲授与讨论设计

强调“模块化”并非忽视或压制教师的能动性，相反，安排4位有写作课教学经验的教师分别对阅鉴课四部分进行经典作品导读与讨论，正是“一强双创”课程升级导向的重要枢纽。因此在课程革新中，不仅不要求教师统一他们原本各具特色的研究视角、教学风格、手段，而且还试图将之发扬光大。

对课堂讲授与讨论模块的设计只做了两个方面的统一：首先统一了“四点两线”的教学思路，其次是取得教学理念上的共识。为了让课程革新的种种努力产生预期效果，“讲授”与“讨论”就必须切实避免流于形式。因此，教学过程需要被明确地纳入行为表演学视阈进行设计：教师将教学行为视作某种“行为表演”，教师有意地由讲授者变为发起者，学生无意地由接受者变为参与者，惟其如此才能令原本作为“观众”的学生因经历了“表演”而理解了“表演”。这就要求教师在适当的环境将学生卷入某个“事件”中，不妨称这种教学过程为“反思性思维的植入”。例如，行课时先行讲授关于古希腊三大悲剧作家对歌队人数的调整，进而选择《被缚的普罗米修斯》进行导读，于是就产生出一个人为制造的“疑问”：剧本提示的在场人物与教师提到的一般性情况并不相符。其实，在图书馆的某本外文书籍中解释了这种情况出现的原因。可是，如果教师将这一知识和盘托出，就很容易成为效果不确定的“灌输”。相反，通过有意制造和引导氛围，“疑问”在学生眼中被鲜明化，进而引起师生讨论，最终实现“反思性思维的植入”。

总之，课堂讲授与讨论是阅鉴课课程设计中最依赖“人”因素的模块。因此仍有必要在今后的实践中不断总结新的规律，发挥教师的能动性令课程四大模块健康长久地运行下去。

结语

“新文科”视阈下，戏剧影视文学人才培养仍在探索中前进。进入2021年，新文科建设理论体系的完善有赖于对专业课程的革新经验保持持续关注和重点研究。因为，专业课程是人才培养的最小单元，而课程革新是新文科建设的重要实践，归根结底，戏剧影视文学人才培养的目标即是向社会不断输送能够讲好中国故事、塑造中国形象、传递中国声音的应用型、复合型人才，本质上与新文科建设的归宿是一致的。值得坚信的是，“人学观”是艺术各学科突破专业屏障，实现学科互涉的前提，“要努力重点研究新的信息智能化时代中的人具有怎样的本质变化和表现特点，其生活形态和方式是什么，其精神追求是什么，其喜怒哀乐的情感和心理特点是什么。并以此作为开展学术研究、创作实践与教学活动的核心要求”[12]（P23），这既是“新文科”背景下中央戏剧学院的总体方针，也是戏剧文学系融通理念在课程革新实践中的思想保障。

参考文献

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[12]郝戎，孙大庆.关于“新文科”背景下“戏剧与影视学”建设之破题与破局[J].戏剧，2020（03）.

学报简介

《戏剧》（中央戏剧学院学报）是中华人民共和国教育部主管，中央戏剧学院主办的戏剧影视学术期刊，1956年6月创刊于北京，原名《戏剧学习》，为院内学报，主编欧阳予倩。1978年复刊，1981年起开始海内外公开发行，1986年更名为《戏剧》，2013年起由季刊改版为双月刊。

《戏剧》被多个国家级学术评价体系确定为艺术类核心期刊：长期入选北京大学《中文核心期刊要目总览》、南京大学社会科学研究评价中心中文社会科学引文索引（CSSCI）；2015年入选由中国社会科学院“中国人文社会科学综合评价AMI”核心期刊，成为该评价体系建立后首期唯一入选的戏剧类期刊。现已成为中国戏剧界最具影响力的学术期刊之一，同时作为中国戏剧影视学术期刊，在海外的学术界影响力也日渐扩大。

《戏剧》旨在促进中国戏剧影视艺术专业教学、科研和实践的发展和创新，注重学术研究紧密联系艺术实践，重视戏剧影视理论研究，鼓励学术争鸣，并为专业戏剧影视工作者提供业务学习的信息和资料。重视稿件的学术质量，提倡宽阔的学术视野、交叉学科研究和学术创新。

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