PBL课堂 | 让头脑风暴来的更猛烈些吧!

提到课堂，大家想到的一定是这样的：

这样的：

或者这样的：

近日，学院里出现了不一样的课堂，它是这样的：

这是什么好玩的课？

（点击下方空白处查看答案）

Problem-Based Learning，简称PBL，也称作问题式学习，以问题为导向的教学方法，运用在临床医学中是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养学生的能力为教学目标。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。

本次2016级临床医学专业、全科医学方向PBL课程的开设案例来源于南京医科大学PBL中心，授课分23组，每组12-14人，每一次课都是将不同班级的同学打乱重新分班，围绕临床典型案例，更好的做到基础医学知识与临床医学知识的衔接与应用。

本学期PBL课程共18学时，分6次完成。课程成绩评定由三部分组成：持续性评价，在每个案例学习过程中，导师根据学生的课堂表现和学习记录情况进行评价，并将评价结果及时反馈；阶段性评价，在每个案例学习的最后评价和反馈环节，每组成员对自己学习情况进行总结汇报并自评，由导师和同组学生根据该生的小组学习表现和汇报情况进行评价；学年学期评价，课程结束后，学生进行本学期学习总结，由导师组成考核组，根据学生学习总结情况打分。最后，将各阶段评价结果相结合作为PBL学习的最终成绩，这样的考核方式相对于传统考核更加的公平和全面。

这里是我们的主场

轻松、自由是同学们对这个“特别”课堂的评价。

“讨论的环节印象最深，让我感受到学习的有趣之处。”在刘梨（16级临床三班）看来，PBL课堂让她在充分表达自己观点的同时获取其他同学的信息。

“大家发表自己的观点，有异议的会站出来反驳。”当她听到不同的观点时，“会觉得自己的想法太局限，讨论的过程也是进步的过程。”

“我们可以大胆的提出问题，不分对错，没有约束感，氛围很轻松。”唐文静（16级临床三班）说道，大家都积极参与到案例的讨论中，发散的思维，激烈的讨论，使课堂更像是一场头脑风暴。

“老师的点拨，包括对思考问题的方式，分析问题与解决问题的方法等，让人茅塞顿开。”刘梨说，在这里，老师不再是唯一的知识库，而是知识构建的促进者。

这种开放性的课堂不仅对同学们的知识储备有要求，对老师的要求也很高。

“学生的思维是发散的，经常会从一个点联想到很多知识，这就要求老师有较强的课堂把控能力。”教务处副处长聂倩介绍道，课堂轻松的氛围能让同学们畅所欲言，同时提高了大家学习的自主性和积极性，“同学们将平时所学运用于实际的案例分析中，每个人都会对案例有独特的解读。”

案例，是思考的起点

讨论，也是思考的过程。

“临床关怀室的设置原因、体检报告保密设定理由等等，结合案例思考后，知识点变得更加清晰。”这样特别的课堂让张冬舒（16级临床二班）深刻理解每一个文字的严谨含义。

“以前医患沟通技巧对我来说只不过是书上的一段文字，当我看到案例中患者因医生直接告知患癌而性情大变，倍加痛苦时，我会思考更好的解决方案。”这是张冬舒（16级临床二班）课后最直接的感受。

在讨论的过程中，大家会思考每一个名词的用处，思维不再局限于字面。“案例中提到乳房凹陷患者，我们就会讨论乳腺癌的临床表现，需要进行哪些检查。”刘梨（16级临床三班）说，这是对已学的课堂知识很好的运用。

当理论知识用于解决问题时，我们就会多一份对患者的换位思考，也会重新审视医生这个职业。

在这里，不断求知探索

时间过的很快，每一场讨论都是一次思维的碰撞，“第一次感觉到课堂40分钟这么短暂，甚至不够用。”陈九州（16级临床二班）上完课意犹未尽，“我很喜欢这种学习方式，感觉同学们可以互帮互助相互弥补。”PBL课堂的设立让同学们对很多问题有了更深刻的理解。

“PBL课程不仅对理论学习大有益处，还促进了同学们不断思考。”PBL授课老师蔡成宽表示，同学们为解决问题需要查阅课外资料，归纳、整理所学的知识与技能，这样的课堂锻炼了同学们多方面的能力，也将对大家今后开展临床工作打下良好的基础。

创新的背后，是扎实的准备

为保证本学期PBL课程的授课质量，教务处于两年前开始准备，先后选派5批青年教师赴南京医科大学参加PBL导师培训。今年暑假还专门邀请南京医科大学医学教育研究所和PBL中心的专家进行集中培训。

本学期PBL课程共30位老师承担授课任务。每位授课教师都通过了南京医科大学PBL中心2-3轮培训，并撰写案例，案例审核合格后通过PBL导师资格认证方能授课。本次PBL课程的开设只是一个起步，学院各部门将继续努力，不断完善硬件和软件，使学生真正成为学习的主体。

这样特别的课堂，你想来体验一下吗？

鸣谢 / 聂倩 蔡成宽

文字 / 付彤

图片 / 吴霏儿 黄旻昱 严紫妮 朱煜 沈豪杰

编辑 / 程颖怡 程匡迪