都樾副校长《改革开放后我国中等师范改革历程漫谈》荣获一等奖！

2021年4月8日至2021年9月10日期间，重庆市江津区中等师范教育历史研究会面向全国开展首届中等师范教育主题征文大赛。经评审，共选出一等奖4篇、二等奖8篇、三等奖22篇，优秀奖40篇。今天，让我们一起来欣赏论文类一等奖获得者都樾带来的作品：《改革开放后我国中等师范改革历程漫谈》。

改革开放后我国中等师范改革历程漫谈

都 樾

（南通师范高等专科学校副校长，教授）

一

师范乃教育之母。然而自学校教育在中华这片古老文明的土壤中扎根生长以来，居于亲代地位的师范教育，就如同中华大家庭中的父辈和母辈们经常被赋予的文化角色那样：肩负使命，筚路蓝缕，历尽沧桑，矢志不渝。我国的师范教育在1897年诞生至今的124年生命历程中，与其他各级教育在总体上呈不断扩张的演进趋势不同，其走向现代的诉求之路，历经数起数落，发展曲折迂回。放宽眼界的话，我们可以将其历史分为三个发展阶段：

前期八十年为“传统积淀期”。在体制衍生层面上，可称为“之型波折期”，其中上世纪二十年代师范教育独立体制的取消和“文革”期间师范教育的濒临灭亡都曾给积淀中的师范教育乃至整个教育事业造成了无法估量的损失；在内涵建设层面上，可称为“移植、模仿期”，先后移植或模仿了日本、欧美和前苏联师范教育的理念、内容和方法，期间虽有如开展“乡村师范教育”试验这类对适合国情的师范教育新途径的探索，也不乏有如对贯通师范教育理论与实践问题的深刻思考，但总体而言，在当时中国教育学“体系先行”的发展模式下，未能形成研究对象明确、理论体系完整的师范教育学，其历史成果主要体现为一些思想观点和经验概括。

中间二十年（二十世纪八九十年代）为“现代创生期”。在体制层面上是“稳定拓张期”，尤其是在教育改革第三次浪潮到来后，我国的师范教育进入了由封闭走向开放的发展转型期；在内涵层面上是“价值重构期”，通过审视中国和世界师范教育（教师教育）改革和教师专业化发展趋势，逐步圆整理论与实践，研究师范教育规律，积极探索师范教育的培养目标、模式和方法问题，从而为建设符合现代教师素质发展要求的师范教育（教师教育）体系打下坚实的基础。

后期二十年（二十一世纪以来）为“结构调整期”。在体制层面上基本完成了三级师范向两级师范的转型，通过升、并、转、停的方式，中等师范由上千所（1985年统计为1085所）的数量规模，缩减到只少量存在于边、困、老、少地区。同时，在高等教育大众化的浪潮中，师范教育向一级过渡的进程也已经完成过半；在内涵层面上是“国标建构期”，国家先后出台了幼儿园、小学教师专业标准和小学、学前教育专业师范生教师职业能力标准，全面统整、规范师范教育的培养目标、要求，科学建构培养内容和评价指标，向着建设新时代高质量师范教育体系不断迈进。

就中等师范教育而言，上世纪八九十年代是其发展的二十多年黄金期，不仅在数量规模、培养质量上为改革开放后义务教育全面普及提供了坚实的师资储备基础，更在体制机制、教学改革和育人模式等的创新方面对整个师范教育的发展做出了巨大的贡献，其探索历程、思想轨迹及实践经验对新时代教师教育的涤旧布新、开拓前行不无价值。

二

在上世纪八九十年代，我国中等师范教育由“传统”走向“现代”，经历了从“知能并重”、“文化育人”走向造就融职业知识、能力与人文素质于一体的全面和谐未来教师的实践历程，这是一个“迹近‘正——反——合’的逻辑行程”。

首先，黄金时期的我国中等师范教育改革在整体上遵循价值逻辑，突显了师范教育培养教师完整职业人格的核心价值取向。

中国的师范教育诞生于中国由传统走向现代的第一次社会转型时期，文化变迁之中的“体用”观念，分离了教育的价值本质，“拿来主义”的方法论满足了传统社会简单实用的要求。于是，在拯救民族危亡乃至盲目建设工业化强国的社会曲折发展进程中，彰显“教育”之于“救亡”、“强国”的工具性，压倒“教育”之于“启蒙”、“发展”的本体性，成为一种历史的必然。如此，中国教育发展史上，前八十年的教育基本忽视了教育塑造人的本旨，片面强调教育的知识性、技术性的工具价值。这种畸形的价值取向和发展状态在教育系统内居于上位的师范教育发展进程中表现尤甚。传统积淀期的师范教育基本是“移植、模仿”的“用”取向，普遍忽视以历史的价值尺度去系统地建构、衡量人才的培养目标体系与规格标准。而当社会逐步回归正常有序的本然发展状态，师范教育进入现代创生期，教育价值本质的重建则成为首要的核心任务。这一时期的中等师范教育改革抓住了这一关键，先是摈弃知识主义，重视教师职业所要求的技能、能力，研究其结构，确定训练标准；然后从职业知能的二元维度制定师范学校毕业生规格，构架新型课程体系；又从增加师范生知识、能力和身心成熟度出发，提出延长培养期的学制改革问题；最后将培养教师完整职业人格作为师范教育的价值取向和改革实践的“逻辑的成果”。而在价值意义上追求完美“教师人格”的师范教育理想，也应是教师教育的一个终极理想。

其次，黄金时期的我国中等师范教育改革在整体上遵循行动逻辑，构架起师范教育“履践”开出“良知”的基本行动方略。

中国的师范教育一直存在着理论化与实践品质之间的矛盾。长期以来，中等师范教育在知识传授与技能训练层面上积累了丰富的实践经验，而在教育理论层面则存在着“体系先行”的特点，教育思想束缚于“舶来”的理论结构框架，思维方式相对“静态”、“凝固”，对教师专业化发展中的职业认知、情感和态度等缺乏深入地思考与研究。总体而言是重实践轻理论，乃至割裂了实践到理论、理论到实践的相互生成关系。而这一时期的中等师范教育改革实践力图在“学术性”与“师范性”之间找到一条融合的道路，探究师范教育的根本旨趣。教育的改革进程中已出现从注重教育存在，到关注教育意识的改革试验，并逐步展现出一些生成性的理论系统；不断强化了教育理论对教育实践的整合作用，通过不断深入的改革实践将过程性分析与辨证的综合有机统一起来，为形成中的师范教育学提供了一个可供分析的、从实践到理论的较完整的发展范式和模型。总体而言，这一时期的中等师范教育缩影地表现出对时代与教育发展的需求，对教育、对师范教育本真的追求、反思、探索的轨迹，这也是在较长的师范教育履践中做出的对师范教育历史走向的一种抉择。

第三，黄金时期的我国中等师范教育改革在整体上遵循创新逻辑，创造出师范教育“否定”之“再否定”的主动创新准则。

整体而言，八九十年代的中等师范教育总是不断出新，不断创造奇迹。这种不断创新首先表现在中等师范教育的改革总能“得风气之先”，重点突破。因此，在师范教育“拨乱反正”，复兴传统的时候，就敢于突破传统师范教育“知识本位”的藩篱，提出“知能并重”；在师范教育形成新的三年制教学方案之时，一些师范学校开始关注学校文化对教育教学培养过程的整合作用，提出“文化育人”理念；在师范教育向五年制大专学制过渡时，研究教师培养的根本目标问题，超越、扬弃传统认知型与情感型师范教育价值取向，培养完整教师职业人格的改革试验又拉开了序幕。这一时期的中等师范教育改革注重“点面结合”，系统构架。因此，学术前沿的支撑性理论的运用，新的概念、新的名词、新的举措、新的课程在这一时期层出不穷。这一时期的中等师范教育改革“否定再否定”，转换深化。往往新的主张一经提出，便有大刀阔斧，不破不立；成果一旦形成，则是审慎对待，逆向证明。

三

黄金时代的我国中等师范教育以优化课程结构为改革先导、以构建综合模式为主体目标、以涵育人文精神为价值旨归、以丰富实践活动为教育资源，就培养适应现代教育发展的师范生的职业核心能力（教学能力、班队教育与管理能力、教育探索能力）进行目标设计、课程完善、文化建设、培养模式等全方位的改革试验。

（一）优化课程结构。课程是教育的向导和灵魂。黄金时代的中等师范教育通过结构性调整、重组和整合，建构并完善适应未来教师职业需要，体现学术性、技术性和人文性有机结合的课程体系。课程内容不仅充分保证文化知识和技能训练的基础性， 突出主修专业的系统性，而且也重视文理渗透、学科交叉的综合性。例如各师范专业均开设自然科学基础、人文社会科学基础、中外文化史，中外艺术鉴赏、社会学、美学等课程。尤其是教育课程，在中等师范教育中改变了它的“公共课程”的地位，被提升至与学科专业课程同等重要的主干课程的高度，并且力图探索解决传统教育课程严重脱离小学教育实际、课程结构松散、内容空疏、观点陈旧的严重问题。根据教师职业行为的客观需要和内在逻辑，从儿童发展与教育技艺、管理、研究等层面构建起门类较为齐全、内容具体、适应性强、结构合理的教育课程新体系，使师范生形成较为理想的教育专业知识、能力和相应的人文素质结构。也在不断完善必修学科课程结构的同时大力开发涉及自然、人文科学、文学艺术、教育等诸多领域的选修课程，供学生自由选择，以拓展学生的视野，强化文理渗透，尤其是充分发展学生独特的职业个性。

（二）构建综合模式。黄金时代的我国中等师范教育着眼于培养和谐发展的教师职业人格，开发学术、技术和人文有机整合的课程体系。与之相应，构建起一种综合培养模式。它以“主兼复合，文理渗透，知能并重，情知和谐”为特征。所谓“主兼复合”，就是在加强主修专业课程教学的同时，全面提高师范生的综合的文化素养，以保证学生将来既胜任主科教学，又能兼教各科。所谓“文理渗透”，就是在实行文理主修专业科目制度的同时，注重文理交叉渗透，防止学生知识结构的片面化。所谓“知能并重”，就是在教学中一方面提出强化学术性的要求，另一方面又根据各学科的特点，着力培养学生的职业能力，促进知、能在较高水平上的整合。所谓“情知和谐”，就是在教育教学乃至管理过程中致力于理智性、科学性的方法和情感化、人文化的方法的有机结合，以扭转传统师范教育片面追求形式化、理性化、技术化、规范化的带来的沉闷气氛，使学生在宽容、亲和、 民主的生活与学习情境中确立自信，发现自我，学会自主，伸展个性，激发出巨大的潜在能量；在多维度、深层次的阅读、思辨、研讨中提高学术素养；在运用现代化学习手段于严格、扎实而系统的训练中掌握技术，发展智力；在丰富而有深度的感受、体验、沟通、领悟中提升审美品位，陶冶人文情愫，激活创造潜能。总之，通过构建综合的培养模式，推动师范生职业人格素质的全面提高，形成师范生“全面发展，学有专长，能力突出，个性鲜明”的素质特色。

（三）加强文化建设。良好的教师人格养成需要优化的育人文化环境。育人环境既是物化的，更是人化的，它显现着一定的精神内涵、文化理念。因此，环境建设从根本上说一个文化建设的问题。黄金时期的中等师范教育在精神文化上坚持宏扬主旋律，在物态文化追求高品位，在活动文化崇尚个性化，在管理文化体现自主性。

（四）丰富实践活动。丰富多彩的实践活动是未来教师成长和发展的源泉，它尤其对师范生的职业能力的提高具有直接的决定性作用。

1.课堂教学实践。师范学校的课堂不只是实施学科课程、获取知识的场所，而且也是进行职业技能训练的天地。根据职业训练的要求和各学科的特点，努力在课堂中实现知识学习和实践操作的有机渗透和结合。特别利用课堂教学促进现代师范生职业技能的科学化和系统化。诸如写字、形体、绘画、演奏、职业口语、现代教学技术的操作以及其他涉及教学、班队管理、教育探索领域的各种技能训练如微型教学、课堂分析、班队管理案例分析、说课、测量、统计、少先队鼓号与仪式等技术的训练都纳入正规的课程、配备专门的教材，安排适当的课时，选择科学的方法，使师范生获得比较扎实的职业基本技能。

2.课外活动实践。课外活动实践为职业能力的形成和发展，特别是为职业能力的个性化发展提供了一个自由度更大的空间。这一时期的师范学校通过多种兴趣组、社团活动、各种表演、竞技活动充分地发展师范生的兴趣爱好和特长。

3.教育见实习活动。没有哪一种实践活动能够像教育实践那样更为强烈、全面整体地影响教师职业能力的形成。这一时期中等师范学校的教育实践贯穿师范生在校学习过程的始终，并按师范生的实际需要和可能逐步提高要求，以形成一个层层递进的科学系列。它大致包括四个领域:观摩性教育实践(即见习)；参与性教育实践(与小学建立挂钩关系而开展的局部的、辅导学生的活动)；整体性教育实践(即狭义的实习)；研究性教育实践。同时各地师范学校切实加强与小学、幼儿园的联系与合作，为师范生提供更为广阔的参与教育实践和教育探索的空间，以提高其各种职业能力、职业素养。

4.管理实践。充分给予师范生在师范学校内所从事的与自身学习、生活有关的管理尝试和锻炼的机会，提高其管理能力迁移到他从事的未来职业活动中去的可能性。为此，不少师范学校都有一套让师范生直接参与学校管理的管理制度，如学生助理制、导生制等等，再加上“一体两翼”学生组织的运行，形成了中等师范学校内自我教育、自我管理、自我服务、自我成长的成才机制。

5.社会实践。在课堂教学实践之余，师范学校都有一批师范生社会实践基地，组织引导学生走出校门，参与各类健康有益的社会实践活动，使他们能根据日新月异的社会经济、文化发展状况和基础教育发展状况对于中小学教师提出的新要求，及时主动而敏捷地调整自身的职业素质结构，增强其适应性和自我创造性。

来源 | 《中师生》微信公众号

编辑 | 顾雅楠

审核 | 组宣部