幼儿园游戏故事的价值

游戏被认为是幼儿的存在方式，它既是幼儿园开展教育活动的内容载体，也是开展教育活动的基本手段，对于幼儿的学习与成长具有重要意义。^[1]

游戏在幼儿园教育实践中的运用强调的是幼儿学习的探究性和自主性，它为幼儿提供了一个理想的自主成长环境，《3~6 岁儿童学习与发展指南》也进一步提出要珍视游戏和生活的独特价值，要最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。

随着游戏教育实践的深入，游戏也逐渐从形式走向精神，更为强调幼儿对学习过程的自主把控以及在学习过程中的主体情感体验，^[2][3]游戏本身也逐渐演化出不同的表现形态。

尽管游戏强调幼儿学习的自主性和探究性，强调幼儿的学习体验和情感投入，但幼儿园游戏教学活动的有效开展还是需要教师的精心设计、组织和引导，需要以教师的先行组织为前提。

游戏故事是一种记录幼儿游戏过程或游戏作品的课程实践方式，在幼儿园教育实践过程中运用游戏故事，不仅是将游戏精神、游戏内容、游戏手段进行具象化的表达，同时也是为了提升教师的游戏组织与指导能力，优化幼儿园游戏课程生态，为幼儿创设更为开放和自主的学习环境。

幼儿园游戏故事的产生背景

游戏作为重要的教育手段受到了越来越广泛的重视和应用，但在幼儿园开展游戏教学的过程中，教师对游戏的理解和把握往往存在偏颇，不能很好地建立起教师教学与幼儿游戏之间的有效连接，致使游戏仅仅成为一种教育教学手段，而没有与幼儿的整个学习与发展过程联系起来。^[4]

基于对游戏工具价值的认识，幼儿园教师在组织开展游戏教学活动时更多的是从教师自身的角度去看待游戏的价值功用及其与幼儿学习之间的连接，并依据自身的认识、经验和教育目标去选择游戏主题、创设游戏环境和组织游戏活动过程，这种基于成人视角的游戏教学活动一般难以调动幼儿的参与兴趣。

以成人视角组织开展的游戏教学活动不仅难以有效发挥对幼儿学习的促进作用，同时各种“伪游戏”和“假游戏”也被认为是对幼儿游戏权的剥夺与侵害，^[5]幼儿园游戏教学活动也必须改变幼儿被游戏的现实。

研究表明，理想的游戏、教师理解的游戏和儿童经验的游戏三者之间存在显著的差异，尤其是教师理解和组织的游戏与幼儿所需要的游戏之间存在较大的不同。^[6]这也就意味着，幼儿园教师如何理解游戏和组织开展游戏教学实践活动对于游戏价值的发挥有着重要的影响。

不同类型的游戏教学对教师的专业能力有着更高的要求，教师必须在游戏教学过程中具备更高的活动目标设计、游戏环境创设、幼儿游戏行为观察与分析、游戏活动评价与判断、游戏过程指导等能力。^[7][8]

在以往的游戏教学活动过程中，教师不仅对游戏的理解不够深刻和不够全面，同时也缺乏良好的游戏活动组织和指导能力，不知道如何因循幼儿的学习特点和学习需要有效地组织游戏教学活动，无法有效地找到游戏与幼儿之间的结合点和有效的游戏教学方式。

因此，有研究者提出了“概念性游戏世界”的理论来推动幼儿园教师的游戏教学实施过程，为幼儿园教师如何理解游戏的价值内涵以及促进其游戏教学实践提供了一个说明性理论框架。^[9]游戏故事也是一种为了优化幼儿园教师教育理念，提升其教学过程可操作性的一种游戏教学组织方式。

游戏故事是指教师用叙事性的语言将幼儿的游戏行为记录下来而形成的叙事文本，它可以作为教师观察和诊断幼儿游戏过程的方法，也可以作为教师和幼儿对游戏行为进行评价的手段。^[10]

游戏故事有三种基本表现形式：

一是教师对幼儿游戏行为的观察记录；

二是幼儿口述自己的游戏过程和游戏行为，教师以文字的形式进行记录；

三是幼儿用绘画的形式将游戏的主题、内容、过程、体验等表现出来，教师再用文字完整地记录下来。[11]

游戏故事的产生和应用既是为了帮助幼儿园教师更好地开展游戏教学，同时也是为了帮助教师更好地理解游戏对于幼儿发展的价值以及幼儿游戏学习的特点，从而使其能在教学实践中更好地结合幼儿的发展需要来组织和设计游戏教学。

游戏故事还可以促进幼儿对游戏过程的多感官参与，让幼儿在自我控制、语言表达、社会交往等方面获得有效的发展。^[12]

此外，教师和幼儿所记录的游戏故事也是幼儿园课程资源的重要组成部分，它可以有效充实幼儿园的课程资源和优化幼儿园的课程实践生态，推动以幼儿为主体的教学思想的深入实践。

游戏故事在幼儿园教育实践中

的价值

（一）游戏故事可以忠实记录游戏过程，帮助教师进一步转变儿童观与教育观

游戏中幼儿是自主的、自由的，甚至是放纵的。幼儿在游戏中有发现、有交往、有探索，也会有混乱。无论幼儿的游戏是具有高度的秩序，还是充满着混乱和嘈杂，它都是幼儿对学习活动的一种积极涉入，蕴含着幼儿的学习行为和学习投入。

仔细观察幼儿的游戏过程就可以发现，幼儿不仅不是弱小、缺乏能力和需要照顾的幼稚儿童，而是具有良好潜能和行动能力的学习者。

利用游戏故事来记录幼儿的游戏过程和游戏行为，即是为了帮助教师更好地去发现幼儿学习的闪光点，发现幼儿在游戏中的积极学习行为，让教师在发现、欣赏幼儿游戏行为的过程中进一步转变和优化儿童观和教育观。

由于缺乏良好的规则意识以及有效的学习自组织能力，混乱是幼儿游戏过程中的一种常态，幼儿在游戏的过程中往往会因为个性化的游戏需求、游戏条件的限制、个体学习与交往能力不足等原因使游戏过程偏离理想的轨道而出现失序。

游戏过程中的混乱或者失序状态其实是一种正常的现象，这种失序并非毫无价值，而是充满着学习和教育的契机。

例如

教师观察到在一次关于交通警察的游戏活动中，原本井然有序的游戏被一位幼儿的“横冲直撞”打破，而在局面即将变得失去控制时，一位“交通警察”的及时出现不仅有效地利用交通规则恢复了游戏的秩序，还让原本的游戏搅局者自觉地遵守游戏规则。

在该游戏故事中，教师及时有效地观察到了幼儿在游戏过程中的行为表现和行为状态，但并未基于对游戏的控制而给予直接的干预，而是选择通过等待去观察幼儿如何通过发挥自身的自主性去解决游戏过程中遇到的问题。

结果表明，幼儿是具有自主学习能力的行动者，他们能够运用自身的知识和经验储备去应对学习过程中所遇到的挑战。

教师通过观察忠实地记录下幼儿的游戏过程，并在对游戏故事的分析中进一步了解了幼儿的经验水平与学习特点。

当教师不再将幼儿的学习过程视为教师的单向传输和控制过程时，他们的儿童观和教育观就会得到很大的转变，亦即幼儿的学习过程是幼儿进行自主建构的过程，教师的教学也应该是充满人文关怀的，教师应该走近幼儿、理解幼儿、尊重幼儿和支持幼儿。

（二）游戏故事可以还原真实问题情境，为幼儿创设更为自主和开放的游戏环境

幼儿的学习是在直接感知、实际操作和亲身体验中进行的，而游戏故事是幼儿学习过程的记录册，它能够反映幼儿游戏学习的整个过程。

游戏故事一般具有三个方面的功能，即实现对幼儿学习的观察、用于对幼儿学习的评价以及为幼儿提供有针对性的支持策略。

要达成上述功能，教师就要切实转变主体观念，要注重对幼儿个性化学习的有效支持，要注重幼儿的内发性发展。^[13]

游戏故事记录了幼儿的游戏过程和游戏行为状态，通过对游戏故事的分析可以窥见幼儿真实的学习状态，可以还原真实的问题情境，让教师更为清楚地洞悉幼儿游戏的起源和演变过程。

当教师能够更好地理解幼儿游戏的起源和发展过程时，就可以更好地为幼儿的游戏提供适宜性支持，从而让幼儿的学习变得更为自主和开放。

幼儿的游戏往往会因为游戏过程中的一个意外的发现而发生改变，而这种意外的发现往往又真实地彰显了问题的发生情境，为幼儿的游戏提供了新的契机。

例如

在关于喷水的游戏活动中，幼儿在用手掌堵塞喷水口时会发现物体的阻挡会改变水流的方向和速度，并在观察喷水的基础上尝试通过遮挡喷水口的方式来达成用不同容器盛水的目的。

在这个过程中，幼儿逐步发现并理解水的特性，以及运用在游戏中的新发现来尝试解决不同的问题。在这一游戏故事中，幼儿通过与外部环境的有效互动实现了对自然的探索和认知，真实的问题情境促进了幼儿对外部知识的同化和顺应。

游戏产生于幼儿的生活，并且作用于幼儿的学习与发展过程，游戏故事还原了幼儿真实的游戏问题情境，也帮助教师发现了游戏与幼儿学习之间的逻辑关联，让教师懂得如何更好地支持幼儿的游戏和学习，有利于教师为幼儿创设更为自主和开放的游戏环境。^[14]

（三）游戏故事可以积累课程资源和生成教学契机，让幼儿园课程实践生态更优化

不管是由幼儿自己记录还是由教师记录，也无论是以文字、图画、视频还是以其他方式呈现，游戏故事都在记录幼儿游戏过程的基础上为教师更好地解读幼儿和积累课程资源提供了很好的先行基础。

基于游戏过程而生成的游戏故事完整地展现了幼儿的学习发生过程，凸显了幼儿在具体情境中的学习特点和学习状态，因而它既可以帮助教师及时地把握幼儿学习的生长点，又为教师积累了有效的课程资源，让教师在下一次的游戏教学活动中能够为幼儿创设更好的课程学习环境。

例如

在一次关于打枣的活动过程中，为了解决因为身高不够而无法将树上的枣打下来的问题，参与活动的幼儿尝试借助不同的工具并自发地进行合作。

在这一活动过程中，幼儿不仅发挥了自身学习的主动性和发展了相应的行为与学习品质，同时也为教师提供了新的教学契机。

这一新的教学契机就是，将枣从树上打下来不仅是一个幼儿自主解决问题的过程，同时也是一个有关规则和道德的问题，即在什么时候幼儿可以正当且自由地获取树上的枣。

除此之外，教师还可以以枣为切入点开展有关植物的自然科学课程教学，让幼儿在自主的活动过程中去获取知识、积累经验和发展能力。

幼儿园游戏故事实践深化的条件

随着幼儿园教育实践与改革的深入，幼儿园课程不再是一成不变的，而是生成性的、开放性的和基于幼儿学习需要的。

游戏故事作为一种新的课程组织和实践方式，它能够提升教师的游戏活动组织能力，优化幼儿的学习环境以及幼儿园课程实践生态。

要推动幼儿园游戏故事实践的深化，一是需要切实转变教师的角色观念和提高教师的教育教学能力。教师应该从课程实践活动的主导者转变为幼儿游戏与学习的观察者、理解者和支持者，要能通过有效的观察、分析、反思和指导来提升幼儿的学习质量和发展水平，要帮助幼儿发展成为具有良好学习能力的自主学习者。^[15]

二是要优化幼儿园课程实践生态，将游戏与幼儿的生活经验及其全面发展联系起来，让幼儿在游戏活动中能够更好地将自身的想法和学习需要付诸实践。为此，教师不仅应保证游戏成为幼儿在园的基本活动，而且应切实保障游戏是幼儿能够自我主导与控制的活动。

参考文献：

[1]虞永平.课程游戏化的意义与实施路径[J].早期教育（教师版），2015（03）：4-7.

[2]杨恩慧，邱学青.游戏内涵在我国学前教育法规中的历史演变及其启示[J].学前教育研究，2019（02）：41-47.

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[5]刘智成.儿童游戏权研究[D].南京：南京师范大学，2014：2-3.

[6]鄢超云，魏婷.“游戏”离“游戏”有多远：从理想的游戏到儿童经验的游戏[J].学前教育研究，2008（09）：43-46.

[7]邹海瑞.基于游戏的幼儿园教与学研究：以三所幼儿园的三类游戏实践为例[D].上海：华东师范大学，2017：156-167.

[9]弗里尔.概念性游戏世界：推动游戏与儿童学习结合的新途径[J].学前教育研究，2019（11）：73-80.

[10]戴仙仙.游戏故事助推教师游戏力的策略研究[J].儿童与健康，2017（12）：3-5.

[11]王满霞.安吉“游戏故事”作品分析及其课程价值[D].福州：福建师范大学，2017：15.

[12]于飞.以“游戏故事”为载体促进幼儿语言能力发展的研究[D].济南：山东师范大学，2019：1-2.

[13]张蕊.混龄教育对幼儿园教师专业素质的要求[J].学前教育研究，2019（08）：89-92.

[14]戴东婷.主题背景下区域游戏活动的优化方案[J].课程教育研究，2020（04）：11-12.

[15]章兰，何丽娟.幼儿园适宜性教育环境的内涵与创建策略[J].学前教育研究，2019（03）：89-92.

本文源自山东省济南市历下区百合幼儿园园长丁文在《学前教育研究》上发表的文章。本文转载仅用于学习资源的分享，文章版权归原作者所有，转载请注明出处。

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